Педагогічне моделювання

ВСТУП

Реальний світ організований, як

наша мова.

Принцип логіки Л. Віттґенштайна

В останн і роки у педагогічних дослідженнях значного поширення набу ли розвідки, пов ’язані з моделюванням різних характеристик та окремих «сторін» навчання й вихова ння на загальноосвітньому і професійно орієнтова ному рівнях у межах національного соціокультурного простору.

«Широке розповсюдження … моделювання у педагогічних дослідженнях, ― на думку Віктора Михеєва, ― пояснюється різноманіттям його гносеологічних функцій, що зумовлює вивчення педагогічних явищ і процесів на спеціальному об’єкті ― моделі, яка є проміжною ланкою між суб’ єктом ― педагогом, дослідником ― і предметом досл ідження, тобто певними властивостями і відношеннями між елемент ами навчально-виховного процесу», ― тут і далі переклад автора (Є. Л.) [106, с. 5].

Разом з тим, моделювання у педагогіці, ― порівняно з багатьма іншими галузями людського знання, ― має осо бливості, природа яких криється у складності педагогічних пр оцесів, зумовлених їх багатоланковою структурою та неможливістю відтворення в часі педагогічних явищ за попередніх умов. Педагогічне явище, як суще, є унікальним та неповторним, і саме тому на нього беззастережно поширюється переконання Мартіна Ґайдеґґера у необхідності розгляду «тут і тепер» цього сущого.

Педагогіка, попри непогану структурованість і змістову наповненість основних категорій (виховання, навчання, освіта, соціалізація, розвиток, формування) та конфігураційних універсалій (концепції, підходи, принципи, цілі, методи, засоби, ф орми, прийоми ), оперує нечіткими, розпливчастими поняттями. Фактично жодне педагогічне поняття не має вичерпного визначення, вільного від змістової неповноти і смислової неодн означності, що ускладнює опис педагогічних явищ, бо, як відомо, «диявол криється в деталях».

Складності в описі педагогічних явищ також породж уються локальністю й постійною видозміною педагогічних об’єктів, процесів та умов їх ньої реалізації. Це фактично унеможливлює їхню вичерпну характеристику: за будь -яких умов окремі «понят тєві характеристики» («якості», «риси» т ощо) зал ишаться поза увагою як несуттєві або невідомі на даний час, хоча вони можуть відчутно впливати на стан п едагогічного об’єкта або його контекстуальне буття.

Для ілюстрації сказаного можна звернутися до визначення в «Українському пе дагогічному енциклопедичному словнику» такого широко вживаного поняття, як «методи вих овання»: «сукупність найбільш заг альних способів вирішення виховних завдань і здійснення виховних взаєм одій, способів взаємопов’язаної діяльності вихователів і вихованці в, спр ямованих на досягнення цілей виховання» [26, с. 206].

На перший погляд означення цілком прийнятне. Але я кщо спробувати з ’ясувати, як у контексті наведеного озн ачення слід витлумачувати поняття «виховне завдання» та «виховні взаємодії », то виявиться, що це неможливо, оск ільки визначень таких понять у цьому словнику немає.

Зрозуміло, ви сновок напрошується сам собою: якщо визначення цих понять відсутні, то можна їх витлумачувати в такий спосіб, який буде прийнятним у ко нтексті дослідж уваної проблеми. Тому не варто дивуватися, коли хтось інший запропонує цим поняттям «власн у» інтерпретацію, як а не буде збігатися з нашими уявленнями про їх ню смислову сутність …

Ще один ракурс проблеми, пов ’язаної з дослідженням явищ, понять і процесів у педагогіці, ― це наявність критеріїв і засобів (індикаторів), які дозволяли б встановлювати «рівень» досягнення поставлених цілей, вим ірювати результати реалізації процесів, визначати якісні оцінки пед агогічних феноменів, ос обистісних здобутків суб’ єктів педагогічного процесу тощо.

Зважаючи на сказане, неважко дійти висновку , що за будь-яких умов ми не маємо можливості в усій повноті описати або ж охаракт еризувати педагогічне явище (об ’єкт чи процес), на що є об’єктивно нездоланні причини. Охарактеризувати його вдається лише на якомусь щаблі наближеності до змістово- функціональних реалій , тобто з певною долею правдоподібності. Тому методологічний потенціал дослідження педагогічного явища (об ’єкта або процесу) вбачається у його формалізації (схематизації і спрощенні ) в такий спосіб, який дозволяв би студіювати вибрані його характ еристики, що відіграють роль визначальних у конкретному змістово-діяльнісному контексті й уможливлюють вивчення соціокультурного чи управлінського впливу на результати діяльності.

При аналізі результатів, отримуваних упродовж педагогічного дослідження, зазвичай на магаються застосо вувати кількісні методи оцінювання з викорис танням тих чи інших засобів статистичного аналізу. В окремих випадках, з урахуванням сутності досліджуваного педагогічного явища, м ожуть застосовуватися кваліметричні методи, однак це спричиняє суттєве ускладнення підсумков ої обробки результатів і, зокрема, виявлення причинно-наслідкових залежностей.

Міркування, викладені вище, дають підста ву вважа ти, що дослідження педагогічних явищ (об ’єктів і процесів) відбувається не безпосередньо, а шляхом моделювання та в процесі моделювання, що дозволяє виокремлювати деякі характеристики педагогічного явища і досліджувати їх із застосуванням відомих чи спеціально розроблених методик.

Моделювання у педагогіці має декілька аспектів застосування:

− гносеологічний, у якому модель відіграє роль проміжн ого об’єкта у процесі пізнання педагогічного явища;

− загальнометодологічний, який дозволяє оцінювати зв’язки і відношення між характ еристиками стану різних елементів навчально -виховного процесу на різних рівнях їхнього опису і вивчення;

− психолого-педагогічний, який дозволяє вести опис різних сторін навчально -виховної і загальнопедагогічної діял ьності та виявляти на цій основі психолого -педагогічні зак ономірності [106, с. 8].